Questionamentos reconstrutivos

PEAD EIXO VI

Educação Inclusiva

Questionamentos reconstrutivos

O final do Semestre é sempre época de intensificar as reflexões. Elas ocorrem durante todo o tempo, mas neste período nos aproximamos das leituras com este olhar questionador e procuramos responder o que estas modificaram em nossa prática profissional. Este semestre para mim foi de aprofundar questionamentos, abandonar algumas ideias de senso comum e aprofundar algumas concepções s que se expressam na busca da reconstrução de práticas pedagógicas e de Intervenções na sala de aula. Vou subverter a pergunta proposta a cada exposição da Síntese Reflexiva, à pergunta proposta: o que me impactou, transformo em outra: de que forma impactei meus alunos?

 Dentro desta lógica de reflexão na ação e para a ação, este foi um semestre de profundos questionamentos, entre eles:

               De que forma impactei  meus alunos?

 Que tipos de memórias serão evocadas quando lembrarem o ano de 2017?

De que forma valorizei a expressão das  subjetividades e como favoreci o desenvolvimento da autonomia e da construção de aprendizagens?

De que forma minhas falas, diálogos, mediações nas atividades  favoreceram a construção de uma educação democrática?

De que forma  as Intervenções pedagógicas que realizei com meus alunos aprofundou preconceitos e discriminações ou favoreceu a afirmação de identidades plurais?

Como atuei com os alunos que tem ritmos próprios de aprendizagem? Intensifiquei  estas dificuldades e rotulei ou reconheci as potencialidades e consegui intervir com novos desafios e outras possibilidades pedagógicas que atenderam às suas potencialidades?

Quando releio as perguntas formuladas, percebo que estão atravessadas pelas minhas buscas. Não busco respostas objetivas como uma prova de marcar o certo ou errado. Às  perguntas estou tentado responder de maneira efetiva na sala de aula. No confronto diário, nas ações que exigem uma resposta rápida que preciso dar frente às situações surgidas no cotidiano. Para isto servem as fundamentações teóricas. Para que na ação, na prática pedagógica, consiga perceber as nuances da discriminação, do preconceito e da crueldade, da negação da cidadania, das barreiras atitudinais, e assim procure subvertê-las.

Na busca de pensar sobre minha prática encontro em FREIRE, uma afirmação que transformo em aporte teórico  para meus questionamento. Esta afirmação põe meus sentidos em alerta para fazer profundas reflexões sobre minha prática.

Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação!

Faz parte igualmente do pensar certo, a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça , de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.FREIRE,1996. P.40

Construtivismo

PEAD EIXO VI

 Construtivismo       

       

Na década de 80 tivemos uma mobilização pela implementação do Construtivismo nas escolas. Inicia-se um movimento pela Alfabetização das crianças baseadas no construtivismo. Ocorreram investimentos em formação de professores, organização de grupos de estudos, financiamentos e pesquisas. Esta expressão transformou-se em sinônimo de eficácia na Alfabetização e no modelo de Educação a ser praticado por todos. Mas o que é Construtivismo? CORAZZA, 1999[1], define assim Construtivismo:

Construtivismo é o nome que genérico que temos dado, enquanto comunidade educativa escolar, a múltiplas e diferentes tentativas de aplicar nas salas de aula e nas escolas, as concepções desenvolvidas pela Epistemologia Genética de Piaget, revitalizadas pelas pesquisas básicas acerca da Alfabetização que Emília Ferreiro e equipe desenvolveram ao final da década de 70.

Ao fazer a análise critica da aplicação do Construtivismo na década de 80 , a mesma autora afirma que nas práticas pedagógicas revestidas com esta definição , encontrou-se um pouco de tudo. Nesta tentativa de aplicar o Construtivismo nas Escolas em algumas escolas a total ausência do Construtivismo pela falta de condições em que os professores realizam seu trabalho educativo ou pela negação e resistência em acolher esta ideia. Em outras escolas ocorreram aplicações apressadas e superficiais que transformaram este num Método pedagógico. Existiram também trabalhos sérios em que os professores tornaram-se também pesquisadores.

Faço esta retrospectiva, guiada pelas reflexões da autora, porque percebo no diálogo com colegas, que apesar de passadas muitas décadas do Início das pesquisas e formações, talvez pelo equívoco que ocorreu em muitas Escolas pela aplicação apressada, temos muitas dúvidas e questionamentos sobre a Teoria Cognitiva de Piaget.

Preciso atualizar, antes de prosseguir, o conceito de Construtivismo.  MARQUES  [2] afirma que  para Piaget, a gênese das estruturas cognitivas é explicada pela construção – daí construtivismo – mediante interação radical entre sujeito e objeto.   Conforme BECKER, (2001, p.72) citado por Marques: “Construtivismo não é uma prática, ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas”.  

A principal dúvida é qual é a função educacional do Construtivismo?

Para responder este questionamento encontramos em MACEDO, que para efeito de conceituação, faz uma comparação da Educação Construtivista com não Construtivista[3]. Ele cita , para um contraste entre construtivismo e não construtivismo. Disponibilizo aqui as citações de Macedo :

1. O construtivismo valoriza as ações, enquanto operações do sujeito que conhece.

Visões não construtivistas do conhecimento valorizam a transmissão, sendo, por isso mesmo, a linguagem seu instrumento mais primoroso.

2. O construtivismo produz conhecimento em uma perspectiva não formal ou, se se quiser, apenas formalizante.

Uma visão não construtivista do conhecimento é, necessariamente, formalizada. Se nele há considerações de conteúdo, este só interessa enquanto exemplo ou descrição de algo, que possa, cada vez mais, ser abstraído de seu contexto. Ou seja, a forma tende a se tornar independente do conteúdo

3. No construtivismo o conhecimento é concebido como um tornar-se antes de um ser.

A visão não construtivista do conhecimento é ontológica. Ou seja, parte-se de algo cuja existência já está minimamente constituída como objeto a ser conhecido. Daí sua pretensão descritiva ou explicativa do conhecimento como um “é”. Ora, no construtivismo o conhecimento só pode ter o estatuto da correspondência, da equivalência e não da identidade (Piaget, 1980).

4. Ao construtivismo o conhecimento só tem sentido enquanto uma teoria da ação (em sua perspectiva lógico-matemática) e não enquanto uma teoria da representação.

Como já consideramos no item 1, uma visão não construtivista termina por considerar o conhecimento como uma teoria da representação da realidade, não importa se boa ou má. Ora, na perspectiva construtivista um conhecimento sobre algo (seja num plano individual, ou coletivo, como se faz em História da Ciência, por exemplo), só é possível enquanto uma teoria da ação, da ação que produz este conhecimento

5. O construtivismo é produto de uma ação espontânea ou apenas desencadeada, mas nunca induzida.

Para encerrarmos estas considerações sobre “o que é construtivismo”, talvez seja bom analisarmos a mais difícil de suas exigências. Exigência esta que o separa definitivamente de um não construtivismo Só a ação espontânea do sujeito, ou apenas nele desencadeada, tem sentido na perspectiva construtivista. Esta é a essência do “método clínico” de Piaget (1926), tão citado quanto incompreendido: saber ouvir ou desencadear na criança só aquilo que ela possui como patrimônio de sua conduta, como teoria de sua ação, como esquema assimilativo. Ora, em uma visão não construtivista a ação induzida é, muitas vezes, a mais frequente.

O autor estabelece uma comparação entre as visões no entanto pontua que estas as visões Construtivista e Não Construtivista não se excluem, nós como educadores precisamos saber como integrá-las.

O problema é saber quando ou como operar um ou o outro. Sabemos que a síntese, a fórmula ou paradigma é tão necessários para a criança quanto a análise dos meios que produzem este resultado. Ou seja, construtivismo e não construtivismo são duas formas de produção de conhecimento O problema é diferenciá-las e integrá-las; é saber, repito, quando e como operá-los em proveito da educação da criança.

---

[1]. CORAZZA,Sandra Mara. “Construtivismo que lugar é este? In “ Educa-se uma Criança? “CALLIGARIS, contardo:ET. Alli. Artes e ofícios, 2 ]Ed., 1999

[2] MARQUES, Tania Beatriz Iwaszko. Epistemologia Genética. In: SARMENTO, Dirléia Fanfa; RAPOPORT, Andrea e FOSSATTI, Paulo (orgs). Psicologia e educação: perspectivas teóricas e implicações educacionais. Canoas: Salles, 2008. p.17-26

[3] O construtivismo e sua função educacional – Lino de Macedo https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/

Ensino e anti-racismo

PEAD EIXO VI  O ensino e o anti-racismo

No Brasil convivemos com o mito da democracia racial que revela o pior tipo de racismo, o racismo velado. O mito da democracia racial que produz nuances de racismo velado nas brincadeiras , na naturalização de apelidos depreciativos e na aceitação da discriminação dissimulada. Para construir ações afirmativas eficazes, precisamos refletir sobre as manifestações do racismo no contexto social.

Para embasar estas reflexões precisamos ter clareza sobre o conceito a experiência do racismo que, Segundo Ellis Cashomre,

É um fenômeno ideológico complexo cujas manifestações , embora variadas e diversas, estão ligadas à necessidade e aos interesses de um grupo social de conferir-se uma imagem e representar-se . O racismo engloba as ideologias racistas, as atitudes fundadas em preconceitos raciais, comportamentos discriminatórios, disposições estruturais e práticas institucionalizadas que atribuem características negativas a determinados padrões de diversidade significados sócio negativos aos grupos que os detêm, resultando em desigualdade racial, assim como na noção enganosa de que as relações discriminatórias entre grupos são moral e cientificamente justificáveis. O elemento central desse sistema de valores é de que a raça determina o desenvolvimento cultural dos povos.Deles derivam aas alegações de superioridade racial. O racismo, enquanto fenômeno ideológico, submete a todos e todas, sem distinção, revitaliza e mantém sua dinâmica de evolução de sociedade e das conjunturas históricas..

Esta preocupação em expressar com clareza o racismo como fenômeno ideológico, que ocorre como produção de um grupo em contexto histórico e denunciar com objetividade a finalidade deste que é a naturalização da desigualdade e da opressão de um grupo de pessoas pelo grupo dominante. A revisão do  conceito é instrumento  para denunciar o que ocorre no interior das escolas e para possibilitar a reflexão e o debate para fomentar o anti- racismo.

1.2 O ensino e o anti-racismo[1]

A questão do racismo deve ser apresentada à comunidade escolar de forma que sejam permanentemente repensados os paradigmas, em especial os eurocêntricos, com que fomos educados. Não nascemos racistas, mas nos tornamos racistas devido a um histórico processo de negação da identidade de todo esse processo, mostrando a resistência dos africanos e seus descendentes, que não se submeteram à escravidão, que se rebelaram e que conseguiram manter vivas as suas tradições culturais.  Estabelecer um diálogo com este passado por meio de pesquisas, de encontros com a ancestralidade, preservada ou reinventada, é fundamental no sentido de não hierarquizarmos, idealizarmos ou subestimarmos as diversas motivações/manifestações sócio políticas que dele fizeram parte.

---

[1] https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2116611/mod_assign/introattachment/0/ORIENTA%C3%87%C3%95ES%20ETNICORACIAIS.pdf?forcedownload=1

Ações Afirmativas

PEAD EIXO VI Ações Afirmativas

Alguns de nós já deve ter escutado questionamentos sobre as ações afirmativas, como as cotas para Negros em Universidades .Para àqueles que não costumam se deter em dados é muito importante reforçar que estas ações pretendem reparar injustiças históricas com a população negra no Brasil. Maria Célia Malaquias em “ Relações raciais no palco da vida: considerações sociátricas”[1] descreve a situação da população negra.

De acordo com dados do IBGE ( Instituo Brasileiro de Geografia e Estatística), representa mais de 50% da população brasileira, há de se esperar que encontremos em todos os segmentos da sociedade essa proporção. Mas não é o que nosso cotidiano retrata. A presença negra é superior na periferia, nas escolas públicas até o ensino Médio e entre serviçais, só para citar alguns casos que ilustram, explicitam e nomeiam o racismo à moda brasileira. Barreiras invisíveis são usadas por um sistema eficaz de baixos salários, dificuldades de acesso á educação- mais ainda à educação de qualidae0- ou à saúde, sendo ainda maioria entre a população desempregada ou subempregada.MALAQUIAS, 2017. P. 281

Mas afinal: O que são ações afirmativas[2]

O que são ações afirmativas?

Entende-se por ações afirmativas o conjunto de medidas especiais voltadas a grupos discriminados e vitimados pela exclusão social ocorridos no passado ou no presente.

Qual o objetivo das ações afirmativas?

O objetivo das ações afirmativas é eliminar as desigualdades e segregações, de forma que não se mantenham grupos elitizados e grupos marginalizados na sociedade, ou seja, busca-se uma composição diversificada onde não haja o predomínio de raças, etnias, religiões, gênero, etc.

Como são feitas as ações afirmativas?

Por meio de políticas que propiciem uma maior participação destes grupos discriminados na educação, na saúde, no emprego, na aquisição de bens materiais, em redes de proteção social e de reconhecimento cultural.

Quais as ações afirmativas existentes no Brasil?

Muitas ações afirmativas já foram e são feitas no Brasil, podemos citar: aumento da participação dos grupos discriminados em determinadas áreas de emprego ou no acesso à educação por meio de cotas; concessão de bolsas de estudo; prioridade em empréstimos e contratos públicos; distribuição de terras e moradias; medidas de proteção diferenciada para grupos ameaçados, etc..

Ações afirmativas são políticas anti-discriminatórias?

Não. As ações afirmativas são preventivas e reparadoras no sentido de favorecer indivíduos que historicamente são discriminados. As políticas anti-discriminatórias são apenas formas de reprimir os discriminadores ou de conscientizar aqueles que possam vir a discriminar.

Quais são as ações afirmativas em âmbito federal para os afrodescendentes?
Existem muitas ações, dentre elas está a Lei 10.639/03 e a Lei 11.645/08. Além delas, podemos citar a Lei de Cotas no Ensino Superior, a Portaria Normativa Nº 18, de 11 de Outubro de 2012 o  DECRETO Nº 7.824, DE 11 DE OUTUBRO DE 2012  e o Estatuto da Igualdade Racial.

Saiba mais sobre o PROUNI e sobre as Cotas nas Universidades Públicas.

---

[1] Relações Raciais no palco da ida: Considerações Sociátricas,. Maria Célia Malaquias.2017

[2] .http://etnicoracial.mec.gov.br/acoes-afirmativas

Preconceito Racial nas Escolas - Busca de ações Afirmativas

PEAD EIXO VI Preconceito racial nas escolas Busca de Ações Afirmativas

 Realizei uma enquete com as certezas e dúvidas elaboradas para investigação relativa ao Preconceito Racial nas escolas[1]. O que fundamentou esta investigação foi o relato de um aluno negro, que enfrentou uma situação de preconceito racial protagonizada pela diretora da escola. Este menino foi transferido para a escola em que atuava com professora alfabetizadora. A agressão estava presente em sua memória evocando sentimentos de tristeza e revolta.

Na análise de resultados os participantes concordam que existe preconceito racial na escola, um dado importante, pois as ações afirmativas iniciam com a percepção de que a discriminação e o preconceito racial permeia as ações no interior destas instituições.

A reflexão sobre os dados apresentados na enquete apontam para algumas questões importantes para que a superação deste contexto de discriminação e preconceito sejam superados. Para efetivar as mudanças necessárias em práticas pedagógicas e realmente promover a afirmação de identidades, as ações na escola precisam estar fundamentadas na formação continuada dos professores. Estas formações devem estar voltadas para a pesquisa de documentos que explicitem  o contexto em que foram alicerçadas concepções racistas e preconceituosas. , alguns documentos como a  pesquisa que teve como campo de estudo a cidade do Rio de Janeiro, realizada pelo sociólogo Luiz Aguiar Costa Pinto,  intitulada “O Negro no Rio de Janeiro: Relações de raças numa sociedade em mudança^.”[2]

 [...] o preconceito e a discriminação atuam fundamentalmente no sentido de reconduzir ao seu lugar o negro que historicamente sai desse lugar, o lugar que tradicionalmente ocupava no sistema de relações sociais, lugar que a ideologia do grupo socialmente dirigente e etnicamente diferenciado considera próprio, natural, biologicamente justificado - tão próprio, natural e biologicamente justificado quanto o seu de grupo dominante⁷.

A formação de professores para as questões étnico raciais, que deve estar presente nos cursos de formação, em formações continuadas ou em serviço, deve possibilitar uma leitura da historicidade que deu origem à visões discriminatórias mas também possibilitar a reflexão sobre a construção da identidade negra e o contexto em que ela se insere, como afirma Gomes [3]:

“ Compreender a complexidade na qual a construção da identidade negra está inserida, sobretudo quando levamos em consideração a corporeidade e a estética, é uma das tarefas e desafios colocados para os educadores. Deveria, também, ser uma das preocupações dos processos de formação de professores quando estes discutem a diversidade étnico-cultural.” GOMES, 2003. P. 173,174

A  formação de professores é apenas um dos fatores para realizar mudanças de concepções e posturas e possibilitar a afirmação da identidade negra. As ações no interior da escola devem ter respaldo em projetos das redes de ensino, ou seja, deve ser uma linha de ação das mantenedoras de escolas públicas, articular projetos que visem a reflexão sobre estas questões. Neste sentido, cabe a elas, propor formações e debates, articular com movimentos sociais a troca de informações e estabelecer parcerias entre escola e estes  movimentos  organizados para o fortalecimento de ações afirmativas.

“A sustentabilidade das experiências tem relação com fatores inerentes às redes de ensino públicas e às próprias instituições de ensino. Todavia, é possível afirmar que as escolas que estão desenvolvendo suas experiências articuladas com os Núcleos de Referências das Secretarias Municipais e Estaduais de Ensino e com os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e que, internamente, desenvolvem processos de planejamento que envolvem coletivamente os professores e os gestores, tendem a produzir experiências pedagogicamente mais significativas e sustentáveis.” .” Santana , Luz e Silva; 2013[4]

Através da formação dos professores, da articulação das mantenedoras poderemos superar concepções e ações discriminatórias de segregação e negação , possibilitando  ações afirmativas no interior das escolas.

“A escola pode ser considerada, então, como um dos espaços que interferem na construção da identidade negra. O olhar lançado sobre o negro e sua cultura, na escola, tanto pode valorizar identidades e diferenças quanto pode estigmatizá-las, discriminá-las, segregá-las e até mesmo negá-las” GOMES, 2003. P. 170,172.[5]

---

[1] Dados analisados na enquete, respostas disponíveis em:

https://docs.google.com/forms/d/1OC_TKOGvUgVPrg1ZCq6HL7HnqkAwZpwojbN_3_kvOvQ/edit#responses

[2] “O Negro no Rio de Janeiro: Relações de raças numa sociedade em mudança^.” Luiz Aguiar Costa Pinto

[3] “Educação, identidade negra e formação de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo” Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.1, p. 167-182, jan./jun. 2003,

Nilma Lino Gomes

[4]  Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602013000100008&lng=pt&nrm=iso

Sobreviventes - Escola e construçao da identidade Negra

PEAD EIXO VI “Sobreviventes”  Escola e construção da identidade Negra

O documentário “ Sobreviventes”[1] traz pessoas em situações limites. Em primeira pessoa os personagens fazem suas narrativas e nos provocam com suas histórias. O Vídeo escolhido serve como instrumento para reflexão sobre nosso papel na educação Sócio emocional dos alunos. Que memórias queremos produzir em nossos alunos! Como queremos impactar suas vidas?

A sala de aula extrapola os objetivos pedagógicos curriculares é espaço de interações, de acolhimento e hospitalidade que favorecem a autonomia e autoestima do aluno; ou lugar de opressão e dominação que gera sofrimento e passividade. Para pensar!!

“A escola pode ser considerada, então, como um dos espaços que interferem na construção da identidade negra. O olhar lançado sobre o negro e sua cultura, na escola, tanto pode valorizar identidades e diferenças quanto pode estigmatizá-las, discriminá-las, segregá-las e até mesmo negá-las”[2] GOMES, 2003. P. 170,172

---

[1]  Documentário “Sobreviventes “ Direção: Miriam Chnaiderman , Reinaldo Pinheiro

https://www.bing.com/videos/search?q=miriam+chnaiderman+sobreviventes&qs=PF&cvid=c41eb1c0c54f4a4da62f407af90ad9f3&cc=BR&setlang=ptBR&ru=%2fsearch%3fq%3dmiriam%

2bchnaiderman%2bsobreviventes%26form%3dEDGEAR%26qs%3dPF%26cvid%3dc41eb1c0c54f4a4da62f407af90ad9f3%26cc%3dBR%26setlang%3

dpt&view=detail&mmscn=vwrc&mid=B26A0F7C34C76E035E2BB26A0F7C34C76E035E2B&FORM=WVFSTD

[2] “Educação, identidade negra e formação de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo” Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.1, p. 167-182, jan./jun. 2003,

Nilma Lino Gomes

Discriminação Racial nas Escolas

PEAD EIXO VI Preconceito racial das escolas

“A discriminação racial é o racismo e o preconceito materializado em ações e condutas que desqualificam e inferiorizam um grupo em detrimento do outro”.p.22 SOUZA E CROSSOL,2007[1]

Na atividade proposta para o Seminário Integrador VI , iniciamos com a análise de uma situação de Preconceito Racial na Escola .A descrição da agressão vivenciada trouxe a reflexão sobre o cotidiano escolar  onde presenciamos muitas falas e práticas que revelam a gravidade das atitudes discriminatórias.

Os alunos vítimas do preconceito racial muitas vezes são vítimas também e com mais gravidade da omissão dos professores que não denunciam este tipo de agressão. Em pesquisa realizada em salões de beleza  a pesquisadora Nilma expõe alguns  relatos de preconceito racial no ambiente escolar. Segue abaixo depoimento da Menina N, em pesquisa realizada pela autora Nillma Lino Gomes [2]:

- N.: Quando eu era mais nova eu ia pra escola e eu tinha o cabelo de trancinha. Eu me lembro de uma vez, estava na quarta série... Ai, meu Deus, eu não esqueço!...., tem coisa que marca, a gente não esquece. Eu estava na aula, então, eu usava trancinha. Um dia minha mãe resolveu tirar minha trancinha e alisar meu cabelo. Eu alisei meu cabelo, eu lembro como se fosse hoje. Eu lembro, minha mãe alisou... foi no salão, alisou, ficou assim, balançando ao vento. Ficou lindo meu cabelo, maravilhoso! Só que eu fiquei com vergonha de sair do salão com o cabelo, porque estava bonito, eu fiquei com vergonha, porque estava bonito e ia chamar a atenção. Então eu fui pra aula. Eu sempre sentei mais perto da primeira carteira, só que eu sentava perto da janela. Eu quase entrei dentro do armário pra ficar escondida, por causa do cabelo. E tinha um menino branquinho, o Leonardo, lindo, do olho azul, branquinho, que sentava na primeira carteira. Eu parti o cabelo de lado, coloquei um passadorzinho com umas pedrinhas de strass . O pessoal olhou, lógico que iam reparar, eu tinha o cabelo de trancinha e eles falaram assim: “Nossa, você está diferente hoje, arrumou o cabelo!”. E um menino falou: “Ficou mais feia ainda”. Aquilo foi a morte, depois que ele falou aquilo, nem pra aula eu queria ir mais. Não queria ir pra aula. GOMES, 2003. P.177.

Sabemos que as leis e diretrizes da educação para a Diversidade e Das Questões étnico Raciais evoluíram nas últimas décadas, entretanto no cotidiano escolar há muito a construir para que o respeito, a valorização da diversidade e a afirmação das identidades ocorram. O preconceito velado e mascarado em discursos de respeito e inclusão surge nas ações discentes e docentes.

---

[1]  “Igualdade nas relações étnico-raciais na escola: possibilidade e desafios para a implementação da Lei 10.639/2003”. Coordenadoras Ana lucia Silva Souza e Camila Crosol. Editora Fundação Peirólpolis. São Paulo 2007.

[2] “Educação, identidade negra e formação de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo” Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.1, p. 167-182, jan./jun. 2003,Nilma Lino Gomes. Disponível em LINK.: http://www.revistas.usp.br/ep/article/view/27905

Dificuldades de aprendizagem

               

PEAD EIXO VI

Dificuldades de aprendizagem/Transtorno de aprendizagem / Deficiência Intelectual

Conceitos teóricos como fundamento para Intervencões pedagógicas

Algumas expressões que utilizamos no contexto escolar estão repletas de estereótipos e preconceitos. Algumas frases são baseadas no senso comum, fundamentam posturas e ações pedagógicas ou a falta de investimentos pedagógicos nas possibilidades e habilidades do aluno, naturalizando o fracasso escolar. Uma frase muito repetida nos corredores da escola: “ - Este aluno tem problema de aprendizagem”. “ – Ele não aprende”. O aporte teórico nos prepara para refletir sobre estes termos e expressões e instrumentalizar a ação pedagógica para que seja fundamentada nas intervenções pedagógicas eficazes. Com este objetivo, segue o conceito  de alguns autores: dificuldade de aprendizagem, transtorno de aprendizagem e deficiência intelectual.

Dificuldade de aprendizagem:[1]

A definição dificuldade de aprendizagem é de uso comum por professores e equipes escolares e caracteriza a não aprendizagem ou o fracasso escolar tanto de crianças como de adolescentes. É um tema de interesse de estudo de diversos profissionais interessados na busca de uma definição dos fatores que interferem diretamente no sucesso escolar¹.

A dificuldade de aprendizagem é entendida como uma heterogeneidade de sintomas com uma origem neurológica ocasionando um baixo rendimento acadêmico em diversas áreas de conhecimento. Não estão incluídas deficiências motoras, sensoriais e mentais no conceito de dificuldades de aprendizagem².

Deficiência Intelectual[2]:

A deficiência intelectual (DI) é uma categoria diagnóstica de etiologia, caracterização e avaliação bastante complexas¹. É caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que abrange uma gama de habilidades sociais e práticas cotidianas, que deve ocorrer antes dos 18 anos².

A CID-10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, 10ª edição)³ define o transtorno como Retardo Mental; no entanto, a CID-11 (Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, 11ª edição) utilizará o termo Desordem do Desenvolvimento Intelectual. Como o DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)⁴ já se encontra em vigor e nomeia como Deficiência Intelectual, optou-se por utilizar este termo no presente trabalho.

É um dos transtornos neuropsiquiátricos mais comuns em crianças e adolescentes e sua taxa de prevalência fica entre 1% a 3% da população jovem^5-7. No Brasil, estima-se que 1,6% da população seja acometida⁸.

A DI é conceituada como um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. Três critérios devem ser preenchidos: A – Déficits em funções intelectuais; B – Déficits em funções adaptativas; C – Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do desenvolvimento⁴.

Transtorno de Aprendizagem[3];

O transtorno de aprendizagem não deve ser utilizado como sinônimo de dificuldade de aprendizagem, uma vez que a dificuldade é um termo mais global e abrangente, com causas relacionadas com o sujeito que aprende, com os conteúdos pedagógicos, com o professor, com os métodos de ensino e, até mesmo, com o ambiente físico e social da escola; enquanto que o transtorno de aprendizagem se refere a um grupo de dificuldades mais difíceis de serem identificadas, mais específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica, que é responsável pelo insucesso na escrita, na leitura e no cálculo matemático^3,4.

Assim, o transtorno de aprendizagem pode ser caracterizado pela presença de disfunção neurológica ou hereditária, que é responsável pela alteração do processamento cognitivo e da linguagem, causada por um funcionamento cerebral atípico. Como consequência dessa disfunção, a forma como crianças com transtorno de aprendizagem processam e adquirem informações é diferente do funcionamento típico de crianças sem dificuldades em fase de aprendizagem escolar. Sendo assim, o transtorno de aprendizagem pode se manifestar nas áreas acadêmicas que necessitam de decodificação ou identificação de palavras, como leitura, compreensão de leitura, raciocínio matemático, atividades de soletração, escrita de palavras e textos.

---

[1]  .Avaliação de crianças com indicação de dificuldades de aprendizagem pelo instrumento NEUPSILIN-Inf,Ariane Bizzarri Costa Pires¹; Adriana Nobre de Paula Simão² Artigo Original - Ano 2017 - Volume 34 - Edição 104

[2] Avaliação de preditores de risco para deficiência intelectual,Erlaine Chaves Machado Vieira¹; Silvyo David Araújo Giffoni^2. Artigo Original - Ano 2017 - Volume 34 - Edição 104  

[3] Cláudia da Silva^I; Simone Aparecida Capellini^{II, “}Desempenho de escolares com e sem transtorno de aprendizagem em leitura, escrita, consciência fonológica, velocidade de processamento e memória de trabalho fonológica”. Rev. psicopedag. vol.30 no.91 São Paulo  2013